Formazione generale e formazione al lavoro. Prospettive e problemi

Premessa
Il tema del raccordo fra percorsi formativi e percorsi di lavoro costituisce oggi una dimensione centrale delle politiche educative, in quanto scelte corrette in questo settore possono comportare, dal punto di vista personale, una maggiore spendibilità delle competenze, e di conseguenza una riduzione dei tempi di attesa del lavoro e una migliore adattabilità alle richieste delle imprese, e dal punto di vista sociale una riduzione del divario fra competenze attese e competenze possedute, e un miglioramento della competitività del paese. Dalla riflessione teorica compiuta in questi ultimi anni, e anche dalle esperienze esaminate1, è emerso con chiarezza che non è possibile separare le varie componenti del percorso di qualificazione, in particolare distinguendo fra competenze teorico accademiche e competenze operative, in quanto il processo di acquisizione della professionalità richiede necessariamente la presenza di entrambi gli aspetti, con una pari importanza, a partire dalla prima formazione su su fino all’istruzione superiore. Vorrei quindi esaminare brevemente i diversi aspetti della questione fino a immaginare la ricaduta delle mie riflessioni sul processo di riforma in atto nella scuola e nell’università italiana.

Alcune considerazioni sulle caratteristiche della domanda di lavoro
L’insufficiente raccordo fra l’offerta formativa scolastica e universitaria e le esigenze del mercato del lavoro e delle professioni è in Italia un problema sempre più sentito. Il divario è soprattutto di tipo qualitativo: mancano i diplomati e i laureati “giusti”, e sarebbe opportuno non solo intensificare la riflessione sulla domanda delle imprese e delle pubbliche amministrazioni, il cui fabbisogno di competenze è poco noto nelle sue articolazioni e poco studiato nei suoi contenuti professionali, ma studiare il collegamento con l’offerta educativa iniziale e continua. L’offerta dovrebbe strutturarsi come un continuum, in quanto il momento cruciale resta il passaggio dalla formazione al lavoro al termine di un segmento formativo (qualificazione, diploma, laurea…), ma cresce l’importanza dei moduli professionalizzanti all’uscita dalla scuola, con una formazione professionale superiore di breve durata (master, post diploma) o articolata su più anni in modo non occasionale, che manca quasi del tutto e costituisce il punto debole del nostro sistema2, e della formazione continua per consentire l’inserimento in una specifica mansione, la “manutenzione” e l’implementazione delle competenze o la riconversione per il passaggio a una mansione diversa. Da questo punto di vista, la formazione costituisce un’opportunità centrale per il contenimento della disoccupazione nei periodi di crisi3.
Non solo sarebbe opportuno cercare strumenti di lavoro comune a livello territoriale e settoriale, ad esempio con un migliore utilizzo di dati come quelli forniti da Progetto Excelsior, magari integrati da approfondimenti qualitativi, ma sarebbe necessario capire come è possibile trasferire le informazioni dalle aziende alle scuole o alle università e viceversa. Tanto per fare un esempio, se è vero che si può parlare di “emergenza tecnico – scientifica” per indicare la scarsità di laureati e diplomati nelle materie tecnico – scientifiche, scarsità che incide anche sulla qualità degli insegnanti di quelle stesse materie, innescando una spirale negativa, nella pratica non vi sono molti esempio di decisioni per ovviare a questa stessa scarsità, anche perché insieme alle dichiarazioni sulla necessità di disporre di questo tipo di laurea e sulle carenze dell’Italia rispetto ad altri paesi, i media diffondono preoccupanti informazioni sulle difficoltà di questi stessi diplomati e laureati a proseguire, nella ricerca o nelle imprese: pochi posti disponibili, lunghi periodi di precarietà.
In secondo luogo, è importante un confronto fra domanda e offerta, e cominciano a essere disponibili estese indagini sulle caratteristiche dei diplomati e sui laureati e sul loro destino professionale, a partire da Alma Laurea e dai recenti sviluppi di Alma Diploma. Da queste indagini risulta che i laureati e i diplomati i cui profili sono coerenti con la domanda delle imprese trovano posto in tempi brevissimi: bisognerebbe in questo senso sviluppare le iniziative di informazione nella fase di orientamento in uscita dalla secondaria superiore e forse anche in uscita da quella inferiore. Tornando al discorso iniziale sul rapporto fra formazione “accademica” e formazione “operativa”, emerge ad esempio una grave carenza di laureati triennali con profili immediatamente spendibili sul mercato del lavoro e di “tecnici superiori” con formazione specialistica di terzo livello non universitaria (da uno a tre anni), che in Italia manca quasi del tutto. I corsi di Istruzione e formazione Tecnica Superiore sono frequentati da meno del 2% dei diplomati, e i corsi di formazione tecnica superiore (FTS) sono per il momento solo sulla carta. Si tratta tra l’altro di un settore in cui la domanda è in crescita, e andrebbe sistematicamente aggiornata.
Per controllare la fondatezza di queste indicazioni, ho accorpato i dati delle indagini Excelsior degli ultimi cinque anni (2005/2009)4, prendendo in considerazione le cento figure più richieste, e indicando per ciascuna il titolo di studio e la difficoltà di reperimento: e la prima considerazione è che a fianco delle carenze sul versante alto della domanda di lavoro, troviamo il permanere di fasce elevate di richieste di persone in possesso di requisiti educativi bassi, per i quali tra l’altro la previsione di formazione ulteriore è più bassa, 64,9% contro 84,8% per i laureati e circa il 75% per tutti gli altri titoli. Si tratta come è ovvio di una semplificazione, ma già da questa analisi cumulata si ricavano alcune osservazioni interessanti (Tabella 1).
Tabella 1
Tavola riassuntiva cento professioni più domandate 2005/2009

 

v.a.

% sul totale delle assunzioni

% di difficile reperimento per titolo di studio

totale assunzioni

2.353.940

 

 

università

148.074

6,3

 

di cui difficile reperimento

46.142

 

31,2

diploma

871.604

37,0

 

di cui difficile reperimento

199.686

 

22,9

istruzione professionale

243.168

10,3

 

di cui difficile reperimento

77.186

 

31,7

formazione professionale

183.744

7,8

 

di cui difficile reperimento

67.001

 

36,5

scuola obbligo

907.350

38,5

 

di cui difficile reperimento

246.441

 

27,2

 
Le cento professioni più domandate coprono da sole, nell’arco di cinque anni, 2.353.000 posizioni, esattamente terzo delle assunzioni previste. Di esse, quelle con titolo universitario sono 148.074, pari al 6,3% (in crescita costante negli anni), i diplomi costituiscono il 37,0%, l’istruzione professionale il 10,3%, la formazione regionale il 7,8% e infine la scolarità obbligatoria è relativa al 38,5% delle assunzioni previste (quota in diminuzione sia sul totale che sulle prime cento professioni). Le difficoltà di reperimento sono massime per i qualificati della formazione professionale, 36,5%, di poco minori per i diplomati dell’istruzione professionale, 31,7%, e per i laureati, 31,2%. Troviamo le minori difficoltà di reperimento per le assunzioni con la sola scolarità obbligatoria (27,2% delle professioni), ma è interessante notare che all’ultimo posto stanno i diplomati degli istituti tecnici con il 22,9%, dato che indica una coerenza tanto numerica, quanto qualitativa fra requisiti offerti e domandati: i titoli prodotti dagli istituti tecnici sono sia sufficienti in quanto adeguati per numero e specializzazione, mentre la formazione professionale regionale (che ha il minor numero di richieste, poco più di 180mila) si trova in difficoltà sia per il numero che per il tipo di qualificazione. Esamineremo più oltre le indicazioni che ricaviamo da questa informazione in termini di progettazione educativa.
Per tutte le professioni alle imprese veniva chiesto di indicare il titolo di studio preferenziale: abbiamo quindi profili per cui è indicato un solo titolo, e profili – la maggior parte – per cui ne viene indicato più d’uno, per livello o per indirizzo: per le prime cento abbiamo considerato solo il livello, e non il tipo di laurea o diploma. Le professioni per cui viene previsto anche un titolo universitario sono ventotto5, ma solo per tre la richiesta è tassativa: infermieri e farmacisti, per cui la laurea è prevista dalla normativa, e progettisti meccanici. Poiché l’incidenza di laureati sugli occupati dipendenti è bassa, anche fra le assunzioni previste la prima professione che prevede la laurea – addetto alla contabilità – compare solo all’ottavo posto, e fra le prime trenta posizioni sono presenti solo sette profili che prevedono la laurea. Altre cinque professioni prevedono la sola alternativa laurea/diploma. Un unico profilo esclude completamente sia la laurea che il diploma, ed è il lavapiatti, 10.859 assunti, di cui quasi novemila con il solo obbligo.
Se consideriamo le cento professioni più richieste, il diploma di istituto tecnico costituisce senza dubbio il titolo più spendibile sul mercato delle imprese negli ultimi cinque anni: 96 professioni su cento consentono o prevedono l’assunzione con il possesso di un diploma. Per 25 professioni il diploma è in alternativa alla laurea, e a esse possiamo aggiungerne altre sei che richiedono un diploma o una qualificazione. Per 65 professioni, pari al 74,7%, il diploma è in alternativa al titolo di istituto professionale, di formazione professionale regionale o al semplice obbligo, naturalmente in misura diversa. Il diploma ricopre quindi un largo spettro di posizioni, in cui il suo peso varia da “requisito normalmente atteso” a “requisito aggiuntivo” utilizzato solo in particolari situazioni di complessità o per posizioni che comportano responsabilità particolari.
Da ultimo, se esaminiamo la domanda di istruzione o formazione professionale, dalle risposte delle imprese ricaviamo una prima importante sensazione generale: mentre l’immagine di che cosa sono gli istituti tecnici è abbastanza chiara, gli istituti professionali sono più problematici, a meno che non esista un raccordo specifico con il settore in cui l’impresa opera (questo vale, ad esempio, per tutto il settore alberghiero). La qualifica triennale viene talvolta identifica con l’analoga qualifica della formazione professionale, e il diploma quinquennale viene considerato, appunto, un diploma di cui non sempre si coglie la differenza con gli istituti tecnici. I due titoli non sono in realtà trattati come equivalenti, ma non esiste una regola precisa per capire il motivo della scelta per l’uno o per l’altro. La semplificazione su due canali (tecnico e professionale, quest’ultimo con un carattere più spiccatamente operativo e legato al territorio) potrebbe rendere più precise le richieste delle imprese e agevolare sia la programmazione che il raccordo con il mercato del lavoro. Ma su questo torneremo.
La formazione al lavoro come risorsa personale
Sottolineare la necessità che i livelli terminali del sistema formativo (dalla qualifica professionale fino alla laurea) comprendano una preparazione spendibile sul mercato del lavoro non significa, naturalmente, né sottovalutare gli aspetti relativi alla formazione generale, né considerare la preparazione al lavoro un fine esclusivo: si è però persa la consapevolezza che è un diritto degli studenti acquisire alla fine del proprio percorso formativo una qualificazione che li abiliti a svolgere una professione anche subito, anche se potrà essere modificata nel corso della vita attraverso l’accesso alla formazione continua (per modificare o migliorare il lavoro) o permanente (per modificare le proprie scelte iniziali, magari reinserendosi nel percorso scolastico/universitario).
Una qualificazione che consenta una buona impiegabilità (uso la brutta ma chiara traduzione del termine inglese employability) costituisce un vero e proprio patrimonio personale: il possesso di competenze adeguate per livello e per tipologia alla domanda del mercato consente infatti di trovare un lavoro in tempo più breve e con caratteristiche migliori, e protegge dal rischio della disoccupazione, tanto meno probabile quanto più una professionalità è difficile da sostituire. Questa considerazione dovrebbe trovare più spazio nell’orientamento, che tende invece a privilegiare o gli aspetti espressivi della formazione, utili ma che non possono essere esclusivi, o la semplice informazione, che non sempre è immediatamente applicabile alle scelte formative.
Una riflessione che mi pare importante avviare è relativa al modo migliore con cui la scuola può prevenire o recuperare gli abbandoni, che sono elevati soprattutto negli indirizzi professionalizzanti. Emerge chiaramente dai dati di ricerca che la soluzione non è nell’allungamento dei percorsi scolastici propriamente detti, che anzi hanno avuto in passato la conseguenza di un accrescimento dei fallimenti (si pensi all’ introduzione dell’anno aggiuntivo, che poteva essere speso in qualsiasi tipo di scuola secondaria, con il risultato che i ragazzi si iscrivevano per non avere fastidi, e poi abbandonavano quasi subito), ma nella valorizzazione dei percorsi più operativi come prima scelta, e non come scelta successiva a una bocciatura, e nell’introduzione di forme alternative come l’apprendistato e le botteghe scuola.
Eppure gli insegnanti non sono molto favorevoli a questa strada, e tendenzialmente sostengono un allungamento delle forme tradizionali che pur si sono rivelate inefficaci. L’ultima indagine IARD sugli insegnanti6 fornisce un’evidenza innegabile di questo fatto. Il parere relativo al prolungamento dell’obbligo di istruzione a 16 anni vede una netta prevalenza di orientamenti positivi, intorno all’85%, con pochi incerti (fra il 2,1% della scuola primaria e il 3,2% della secondaria di primo grado), o contrari, in cui il valore massimo, pari a 7,4%, si riscontra fra i docenti degli istituti tecnici.
Non tutte le modalità di adempimento dell’obbligo incontrano però lo stesso favore. Il biennio uguale per tutti («unico») è gradito a circa un insegnante su quattro, e il biennio scolastico, ma con percorsi differenziati («unitario») mediamente a un insegnante su tre. possiamo definire scuolacentrici gli insegnanti che scelgono una di queste due possibilità, in totale circa il 60%. Le forme miste (possibilità di completare l’obbligo in un biennio scolastico o nella formazione professionale, oppure in un percorso integrato fra scuola e formazione regionale) raccolgono una percentuale di scelte un po’ superiore al 30%, più bassa per i percorsi integrati riscuotono meno preferenze, forse perché realizzati solo in alcune regioni in forma sperimentale. La possibilità di una formazione in ambito extrascolastico (considerando anche la formazione professionale come un’istituzione formativa) con contratti di apprendistato o di tipo «bottega lavoro» è all’ultimo posto nei consensi degli insegnanti, con un valore medio poco superiore al 6%: se troviamo un riconoscimento per la formazione professionale forse superiore al previsto, stenta invece ad affermarsi il riconoscimento del valore formativo del lavoro, sia pure integrato da una larga componente formativa.
Conclusioni
Al termine di queste poche considerazioni, possiamo concludere che innegabilmente nell’insieme del sistema formativo italiano, scolastico e universitario, si sta manifestando un crescente bisogno di professionalizzazione, o se si preferisce di operatività, in cui l’elemento veramente innovativo è la presenza di una concezione che vede la formazione come un percorso variabile in cui l’integrazione non nasce solo dall’architettura preesistente, ma è data fondamentalmente da un soggetto che si sposta in modo consapevole verso una meta7. Se l’insieme dell’offerta non è frammentario, ma costituisce un sistema, l’idea di un self service della formazione che molti considerano un’eresia, diventa invece una interessante possibilità. L’integrazione fra istruzione generale e formazione professionale (ma anche fra formazione formale, informale e non formale) mi sembra una condizione legata al fatto che nessuno dei due soggetti, da solo, può fornire una qualificazione sufficiente: ma perché l’integrazione avvenga sono necessarie alcune condizioni preliminari, a partire dall’esistenza di una normativa facilitante che ancora manca:

un collegamento sistematico su base provinciale o regionale con il sistema informativo sulla domanda, così che i percorsi di specializzazione, a tutti i livelli, siano legati a esigenze reali, e non siano indirizzi creati sulla carta, o – peggio – per la tutela dei posti di lavoro degli insegnanti. Il sistema informativo dovrebbe idealmente prevedere (possibilmente a medio periodo) un controllo sui destini lavorativi dei qualificati e un’analisi dei mondi professionali, per sottoporre a verifica la congruenza dei percorsi formativi con i bisogni della domanda;

un massiccio e sistematico lavoro di riassetto del sistema formativo degli insegnanti e di riqualificazione degli attuali operatori (insegnanti delle scuole e formatori dei centri) e forse anche la nascita di nuove figure con caratteristiche miste, anche operanti all’interno delle imprese. Considero molto grave che questo aspetto sia quasi totalmente ignorato dalle ipotesi di riforma della formazione degli insegnanti;

la differenziazione non casuale ma progettata fra i percorsi in base a una formazione personalizzata, con un ruolo centrale della sperimentazione, pensata fin dall’inizio come generalizzabile, e con il riconoscimento della centralità dell’alternanza, o meglio delle forme di apprendimento basate sul lavoro.

Dalle considerazioni fatte sia nella parte introduttiva che nel commento ai dati possiamo ricavare alcune indicazioni in termini di riforme, o più in generale di politiche educative:

dal consenso sulla necessità di una qualificazione che non separi gli aspetti teorici e metodologici da quelli applicativi deriva che, seppure in misura diversa a seconda della “vicinanza” del tipo di percorso formativo all’inserimento nel lavoro, sono necessari in ogni tipo di scuola sia una solida formazione di base, indispensabile per accedere alla formazione permanente e continua, sia la presenza di forme miste, dall’alternanza (che veniva inizialmente prevista per tutte le scuole secondarie superiori, mentre ora è stata drasticamente ridimensionata) agli stage ai laboratori, che dovrebbero caratterizzare l’istruzione tecnica e professionale, e sono stati invece penalizzati dai tagli;

sul piano dell’ingegneria dei sistemi, personalmente continuo a considerare assurde due fondamentali anomalie dell’Italia rispetto agli altri paesi, e cioè la presenza di tre canali di formazione tecnica post obbligo (istituti tecnici, istituti professionali e formazione professionale regionale), e l’assenza di un solido sistema di formazione professionale di terzo livello, che è presente solo, e in forma poco diffusa, negli IFTS e nell’ipotesi di costituzione della Formazione Tecnica Superiore. Le imprese in particolare stentano a capire la differenza fra formazione regionale e istruzione professionale, e tendono a fare riferimento non tanto al sistema in generale, quanto alle istituzioni da cui attingono o che sono presenti sul territorio. Il non aver colto l’occasione per una semplificazione in questo senso (originariamente presente, e poi saltata) è a mio avviso uno dei limiti della riforma, in cui è invece presente l’idea della necessità di una formazione di terzo livello, benché ancora sottodimensionata. La riforma dovrebbe essere integrata da una maggiore flessibilità nell’avviare quei moduli brevi che a ogni livello facilitano sia l’inserimento sul lavoro che la mobilità interna o esterna;

dal punto di vista dell’intervento su curricoli e progettazione, la valorizzazione dei margini di autonomia e flessibilità delle scuole è un aspetto sicuramente positivo, anche se dovrebbe essere sostenuto da un massiccio intervento formativo dei docenti e dei dirigenti, e da un incentivazione alla collaborazione con il mercato del lavoro sia per la progettazione delle opzioni, che delle forme di collaborazione e, in prospettiva, di attivazione di iniziative di formazione continua, anche con le università;

infine, in un’opera di riordino così complessa andrebbe previsto in modo molto più sistematico un lavoro costante di monitoraggio, che contempli la possibilità di operare modifiche parziali in base agli esiti della ricerca valutativa, senza rimettere in discussione tutto il sistema. Gli esempi europei degli anni Settanta (mentre noi arrancavamo nel tentativo di approvare una riforma, la maggior parte degli altri paesi ne ha attuate almeno due!) mostrano che una riforma di sistema richiede un periodo di almeno dei anni per entrare a regime, ma di questo non c’è traccia nei procedimenti attuativi.
(l’articolo è tratto da Formazione&Lavoro, n. 1/2010. L’autore è docente di Sociologia dell’educazione – Università di Genova)

Note

Segnalo in particolare il recentissimo rapporto dell’OCSE CERI, Working out change: sistemyc innovation in vocational education and training, Paris 2009, e i relativi studi nazionali di caso.
Si veda ad esempio L’istruzione tecnica. Un’opportunità per i giovani, una necessità per il paese, TREELLLE, Quaderno n. 8, dicembre 2008.

L. RIBOLZI, Natura e motivazioni di ulteriore domanda di formazione, in ISFOL, La partecipazione degli adulti alla formazione permanente, Seconda Rilevazione Nazionale sulla Domanda, Roma 2008, pp. 163 – 190.
UNIONCAMERE – MINISTERO DEL LAVORO, Sistema informativo Excelsior, Roma, vari anni.
Per i cuochi, in tutto 30.694, in dodici casi è richiesta la laurea: si tratta però di un’eccezione legata probabilmente a posizioni di eccellenza, per cui abbiamo preferito escluderli.
L. RIBOLZI, Temi prioritari e valutazione dei cambiamenti,  terza indagine IARD sugli insegnanti,  in corso di pubblicazione per Il Mulino (prevista per maggio 2010).
Si vedano le acute considerazioni di E.ZUCCHETTI, Sistema formativo integrato e nuovi percorsi lavorativi, in “Professionalità”, vol.XVII, 1998, n.43.

Formazione generale e formazione al lavoro. Prospettive e problemi
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morti/dispersi nel mediterraneo nel 2016 5.096
Fonte UNHCR
morti/dispersi nel mediterraneo nel 2017 3.081
Fonte UNHCR